Принципи навчання та особливості їх реалізації на уроках

Вступ.

У вихованні вирішити поставлені завдання можна, лише використовуючи певним чином оформлене поєднання засобів і методів, а не прямо застосовуючи окремі засоби і методи. Але якщо це так, то, ймовірно, при конструюванні відповідних багатоаспектним виховним завданням поліморфних форм необхідно керуватися певними принципами. Вперше ці принципи охарактеризував Я. А. Коменський у середині XVII ст. (Його «Велика дидактика» була завершена в 1632 р., видана латинською мовою в 1657 г). Слово «дидактика» основоположник педагогіки визначав, як «універсальне мистецтво вчити всіх усьому, або вірний спосіб створювати такі школи, в яких би все юнацтво моглоб навчатися наук, вдосконалюватися, і таким чином у роки юності навчитися всього, що потрібно для теперішнього та майбутнього життя ». Навчання та вчення, за Коменським, це не тільки освоєння наук, а й виховання моральності, і розвиток творчих здібностей учнів. Навчання наук, мистецтв, мов - це лише перші досліди. Ця ж робота - «... у вивченні мудрості, яка робить нас піднесеними, мужніми і великодушними ». Слід якомога більше піклуватися про те, щоб мистецтво впроваджувати моральність і істинне благочестя було поставлено належним чином у школах, щоб школи цілком стали, як їх називають, «майстернями людей».

Розділ І. Закономірності навчання. Поняття «принципи» і «правила» навчання.

Дидактика, як і кожна наука, має свої закономірності, які обумовлюють зміст, структуру, результати навчання.

Закономірності навчання - об'єктиви, стійкі й істотні зв'язки в навчальному процесі, що зумовлюють його ефективність. Дидактичні закономірності відображають стійкі залежності між усіма елементами навчання - діяльністю вчителя, діяльністю учня та об'єктом засвоєння (змістом навчання). Закономірності навчання є об'єктивними, властивими процесу навчання та суб'єктивними, залежними від учителя, його діяльності.

До об'єктивних закономірностей процесу навчання належать:

а) виховний і розвиваючий характер навчання. У процесі навчання учні засвоюють знання, на цій основі у них формуються науковий світогляд, моральні, трудові, естетичні та фізичні якості, виробляється відповідне ставлення до процесу навчання. Водночас відбувається розвиток особистості, її пізнавальних сил - мислення, пам'яті, уваги, уяви, мовлення та ін.;

б) зумовленість навчання суспільними потребами, її сутність у тому, що кожен етап розвитку людської цивілізації потребує певного рівня вихованості й освіченості членів суспільства, що забезпечується їх навчанням. Становлення і розвиток української держави потребують високоосвічених, усебічно розвинених громадян, національно свідомих, з почуттям причетності до державотворення. На вирішення цього завдання повинні спрямовуватися навчально-виховна діяльність навчального закладу, потенційні виховні можливості всіх навчальних дисциплін;

в) умови, в яких відбувається навчальний процес. Ідеться про навчально-матеріальну базу (навчальні кабінети, майстерні, їх оснащення технічними засобами навчання, приладами, інструментами, комп'ютерною технікою, дидактичними матеріалами тощо);

г) вікові та реальні навчальні можливості учнів. Це зобов'язує визначати зміст і методи з огляду на вікові особливості дітей, їх реальні навчальні можливості зумовлені рівнем розвитку інтелектуальної, емоційної та вольової сфер, знань і вмінь, навичок до навчання, ставленням до навчання, фізичним станом і працездатністю;

ґ) рівень активності учня. Сутність цієї закономірності полягає в залежності результатів навчання учня від характеру навчально-пізнавальної діяльності й рівня розвитку його мотиваційної сфери;

д) цілеспрямована взаємодія вчителя, учня і виучуваного об'єкта. Навіть якщо учень опановує предмет самостійно за підручником чи додатковою літературою, вчитель спрямовує і контролює його пізнавальну діяльність.

Суб'єктивними закономірностями процесу навчання є:

а) належна організованість пізнавальної діяльності учнів, що є передумовою засвоєння понять, теорій тощо;

б) відтворення операцій і покладених у їх основу дій, що є передумовою формування навичок;

в) систематичне пряме й відстрочене повторення змісту навчального матеріалу, включення його в систему засвоєного раніше змісту. Це забезпечує глибоке опанування змісту навчального матеріалу;

г) оволодіння учнями видами і способами діяльності (від простих до складних), здатність учнів визначати ситуації, в яких ці дії можуть бути використаними;

ґ) залежність рівня і якості засвоєння знань (пам'ять, здібності) від урахування вчителем ступеня їх значущості для учнів;

д) використання вчителем варіативних завдань, що передбачають застосування засвоюваних знань у звичних для учнів ситуаціях. Це сприяє формуванню здатності до перенесення засвоєних знань і пов'язаних з ними дій у нову ситуацію.

У навчальному процесі виявляються й такі закономірності, як залежність методів, форм і засобів навчання від його змісту і завдань; залежність результатів навчання, розвитку та виховання від взаємозв'язку компонентів процесу навчання.

Основні вимоги до діяльності учителя, що витікають із закономірностей, є принципами (від лат. рrincipium - першооснова).

Принципи навчання (від лат. Principium — основа, начало) — це основоположні ідеї, вихідні положення, які визначають зміст, форми й методи навчальної роботи відповідно до мети виховання і закономірностей процесу навчання. Принципи навчання виконують регулятивну функцію з погляду моделювання дидактичних теорій і способів регуляції практики навчання. На них ґрунтуються підходи до навчання всіх дисциплін, визначаючи певною мірою їх зміст, методи, засоби та прийоми навчальної роботи.

У сучасній дидактиці традиційно виокремлюють такі принципи навчання: науковості, систематичності й послідовності, свідомості, активності та самостійності у навчанні, наочності, ґрунтовності, зв'язку навчання з практичною діяльністю, доступності навчання та врахування індивідуальних особливостей учнів, емоційності.

Розглянемо сутність означених принципів навчання та правила реалізації їх вимог.

1. Принцип науковості вимагає, щоб знання, якими оволодівають учні, якомога повніше відображали досягнення сучасної науки і методи наукових досліджень. Учні мають засвоювати достовірні факти, явища, процеси, розуміти сутність науково обґрунтованих законів, особливості розвитку і становлення певних наукових відкриттів в історичному аспекті, бачити перспективи нових наукових пошуків. Важливо залучати школярів до самостійних досліджень, навчати оволодівати доступними методами дослідницької роботи. Все це має сприяти формуванню наукового світогляду вихованців.

2. Принцип систематичності й послідовності випливає з того, що пізнання навколишнього світу можливе лише в певній системі. І кожна наука становить систему знань, які об'єднані між собою внутрішніми зв'язками. Тому і цей принцип означає послідовне (з урахуванням логіки конкретної науки та вікових можливостей учнів) розгортання змісту знань, способів діяльності в навчальних програмах, підручниках, навчальних посібниках, дотримання такого самого порядку засвоєння знань, формування вмінь і навичок. При цьому попередній рівень знань має виступати фундаментом ефективності засвоєння наступної порції знань. Тут має реалізовуватися дія закономірності оволодіння знаннями за моделлю концентричної спіралі.

3. Принцип свідомості. Знання передати не можна. Вони стають надбанням людини лише в результаті самостійної свідомої діяльності. Свідоме учіння не може обмежуватися лише розумінням учнями необхідності вчитися, життєвої корисності знань. Більш важливим є усвідомлення сутності основних наукових понять. Для підтримання усвідомленості навчальної діяльності важливо розуміти її мету (важливість конкретних знань), бачити перспективи їх застосування. Щоб учіння було свідомим, учні мають володіти методами й прийомами навчальної діяльності.

4. Принцип активності та самостійності у навчанні. Процес оволодіння знаннями — це результат активної самостійної пізнавальної діяльності особистості. Учитель не може передавати знання. Він може лише спонукати учня до навчальної праці, навчити володіти методами цієї роботи. Уже за своєю природою дитина прагне до активної самостійної дії в будь-якій сфері діяльності. Невипадково малюкам властива фраза "Я сам!" Це природне прагнення у процесі пізнання навколишньої дійсності виявляти самостійність і активність. Тому вихователям будь-якого рівня (батькам, учителям) треба зважати на це природне прагнення, не руйнувати його, не намагатися підмінювати його своїми діями (виконувати навчальне завдання за дитину), а всіляко підтримувати, заохочувати, підкреслювати результативність щонайменших дій вихованця.

5. Принцип наочності. Цей принцип випливає, з одного боку, із закономірностей процесу пізнання, початковим етапом якого є споглядання, а з іншого — із використання у процесі пізнання першої сигнальної системи. До того ж, треба зважати, що на початковому етапі навчання (в дошкільному і молодшому шкільному віці) мислення дітей має конкретно-образний характер.

Виділяють такі основні види наочності: натуральні об'єкти (рослини, тварини, знаряддя праці тощо); зображальні (малюнки, картини, муляжі, макети та ін.); схематичні (схеми, діаграми, карти, графіки тощо).

6. Принцип ґрунтовності. Навчання має сенс, якщо учні ґрунтовно засвоюють необхідні знання, на основі яких у них формуються уміння та навички. Ґрунтовними знаннями слід вважати такі, що добре усвідомлені, систематизовані, пов'язані з практикою, стають надбанням довготривалої пам'яті. Добре засвоєні знання — це не лише ті, що включені у фонд пам'яті, а передусім ті, що стали інструментом мисленнєвої діяльності. Міцне засвоєння головного, суттєвого, що є передумовою подальшого просування у навчальному процесі, приносить радість учневі, стимулює до пізнавальної діяльності, виступає важливим фактором інтелектуального розвитку особистості.

7. Принцип зв'язку навчання з життям ґрунтується на гносеологічних, соціологічних і психологічних закономірностях. Ось лише окремі з них: практика — поштовх до пізнавальної діяльності і одночасно критерій перевірки істинності знань; практична діяльність — ефективний засіб формування особистості; здатність учня на основі отриманих знань успішно розв'язувати життєві проблеми — джерело задоволення і одночасно поштовх до навчальної діяльності.

8. Принцип доступності навчання та врахування індивідуальних особливостей учнів. Принцип доступності навчання ґрунтується на необхідності зважати на природні особливості і можливості учнів певних вікових груп, не забуваючи при цьому про індивідуальні особливості фізичного і психічного розвитку особистості. Реалізовуючи вимоги цього принципу, вчитель не має пристосовуватись до наявного рівня фізичного й соціально-психічного розвитку учня, а вести його за собою, розраховуючи на близьку зону розвитку.

9. Принцип емоційності навчання. Принцип емоційності навчання випливає з природи розвитку й діяльності особистості. Емоції — особливий вид психічних процесів і стану, пов'язаний з інстинктами, потребами й мотивами, які проявляються у формі безпосередніх переживань (задоволення, радості, страху та ін.) і впливають на життєдіяльність людини.

Успішність навчання значною мірою зумовлюється почуттям упевненості учнів у своїх силах, прагненням подолати труднощі у навчанні, задоволенням від досягнення поставленої мети.

Правило - це опис педагогічної діяльності, що базується на конкретному принципі. Правило розкриває окремі сторони застосування того чи іншого принципу навчання. Це конкретна вказівка вчителю на те, як потрібно діяти в типовій ситуації навчання.

Схема показує, що правила витікають з принципів навчання, є засобом к реалізації. У правилах (писаних і неписаних) закріплюється практичний досвід навчання. Тому саме правила, за словами Ушинського, не мають меж, "їх можна помістити на одній друкованій сторінці або скласти з них декілька томів. Це вже говорить про те, що головним є не вивчення правила, а вивчення тих наукових основ, з яких правила витікають". Тому основну увагу слід звернути на вивчення теорії навчання, засвоєння навичок її творчого застосування на практиці. Це позитивно вплине на розвиток творчої ініціативи учителя. Водночас слід враховувати, що у навчанні, як і в будь-якому трудовому процесі, багато стандартних, типових ситуацій, де необхідно діяти, дотримуючись правил.

Кількість принципів навчання може бути різною: більш чи менш узагальненою. Розвиток науки пов'язаний з постійним проникненням у нові зв'язки та принципи, їх коректуванням. Ось чому визначення кількості принципів є поняттям відносним.

Послідовність принципів в історії педагогіки була різною. Вона виводилася із загальної концепції природовідповідності навчання (Я. А. Коменський), культуровідповідності (А. Дістервег), формального і неформального підходу до освіти, логіки процесу діалектичного пізнання (Т.А. Ільїна). Тому можливі різні підходи до послідовності принципів.

Для учителя найдоцільнішою є послідовність принципів, яка відповідає логіці його діяльності по підготовці до навчального процесу: визначення завдань навчального заняття, засобів мотивації навчально-пізнавальної діяльності учнів, змісту навчального матеріалу, методів, форм, засобів, умов, здійснення контролю.

Розділ ІІ. Керівна роль педагога у навчальному процесі

Діяльність учителя полягає в тому, щоб здійснювати управління активною і свідомою діяльністю учнів, спрямованою на засвоєння навчального матеріалу. Тому керівна роль у навчальному процесі належить учителю. Але сам навчальний процес неможливий без активної діяльності учнів. Сучасна дидактика вважає, що діяльність учителя полягає не в простій передачі учням певної суми знань і умінь, а в організації активної діяльності самих учнів, спрямованій на засвоєння нових знань, умінь і навичок.

Цикл будь-якої управлінської діяльності містить такі елементи: планування, організація, стимулювання, поточний контроль, регулювання діяльності, аналіз її результатів. Ці елементи властиві й діяльності вчителя.

Планування своєї діяльності вчитель здійснює, складаючи календарно-тематичні і поурочні плани. Орієнтовні календарно-тематичні плани публікуються у відповідних журналах і вчителю доводиться вносити в них лише деякі корективи, що випливають з особливостей даної школи і конкретного класу. Розробці поурочних планів можуть допомогти спеціальні посібники з методики викладання відповідного предмета. В цих посібниках даються поради щодо завдань, які необхідно вирішувати в процесі уроку, звертається увага на особливо важливі і складні елементи змісту, рекомендуються завдання для закріплення, повторення і домашньої роботи. Систематичне використання вчителем таких методичних посібників значно економить його час при плануванні уроків і дозволяє вибирати з ряду можливих варіантів найоптимальніший для даного класу.

Сучасна дидактика не радить використання стандартної для всіх учителів форми конспекту уроків. Текст плану залежить від педагогічного досвіду вчителя. Вчителям-початківцям на першому етапі своєї роботи доведеться планувати уроки досить детально, відзначаючи в них мету уроку, освітні, виховні й розвиваючі завдання, продумати й зафіксувати запитання для опитування учнів, викласти план вивчення нового матеріалу (можливо відзначити деякі фактичні дані), вказати номери вправ для вироблення умінь, закріплення й використання знань, зміст завдань для домашньої роботи, перелік обладнання, літератури та ін. Досвідчені вчителі можуть вживати менше записів у своїх поурочних планах. Однак, вимога удосконалення планування діяльності вчителя є універсальною і стосується всіх.

Таким чином, планування уроків повинно слугувати підвищенню педагогічної майстерності вчителя, наданню їм практичної допомоги. Все це вимагає творчого підходу до поурочного планування, що виявляється не лише в різних ступенях деталізації, але й у подоланні шаблону в структурі уроку: опитування, пояснення, вправи і т. д. Під час вивчення складних тем, мало пов'язаних з попередніми, урок можна починати з вивчення нового матеріалу. Не на кожному уроці матеріал викладає вчитель. Прості теми можна доручити школярам вивчати за підручником тут же в класі. Такий підхід до планування уроків цінний тим, що дозволяє урізноманітнити структуру навчальної роботи, стимулювати інтерес школярів до навчання.

Організація навчальної роботи, спрямована на виконання визначеного плану, передбачає підготовчий і виконавчий етапи. При підготовці до уроку вчитель по можливості забезпечує:

1) підготовку необхідних технічних засобів навчання, наочних посібників, дидактичних матеріалів;

2) попереднє проведення дослідів, демонстрацій, перегляд фільмів і діафільмів;

3) залучення учнів для підготовки дослідів, лабораторних робіт і демонстрацій;

4) попереднє виконання вправ для закріплення, повторення, домашньої роботи, з тим, щоб урахувати можливі затрати часу на уроці і вдома;

5) підбір навчально-методичної літератури, яка використовуватиметься на уроці, оснащення її закладками-вказівками для швидкого знаходження необхідного матеріалу в ній.

У процесі попередньої організаційної роботи вчитель вносить певні корективи в план уроку, деталізує його або уточнює деякі завдання.

Організація викладання на уроці потребує, з одного боку, організації дій учителя, а з другого – організації діяльності учнів, спрямованої на засвоєння навчального матеріалу, стимулювання і мотивацію навчання.

Організація діяльності учнів передбачає визначення навчальних завдань, створення сприятливих умов, при яких школярі усвідомлюють ці завдання, чіткий розподіл функцій між учнями при організації практичних робіт, короткий інструктаж про способи їхньої майбутньої діяльності, своєчасна допомога учням при виконанні навчальних завдань.

На жаль, нерідко організаторська функція вчителя на уроці обмежується лише визначенням завдань з наступним переходом до жорсткого контролю за їх виконанням. Етапи інструктажу, надання допомоги, організація раціональної взаємодопомоги нерідко випускається з поля зору і в результаті елемент організації є вкрай незадовільним. Ефективність навчання знижується.

Стимулювання активності учнів. Успішне викладання неможливе без стимулювання активності учнів у процесі навчання. Компонент стимулювання не обов'язково здійснюється за організацією. Він може передувати їй, здійснюватися одночасно і навіть завершувати її. Стимулювання має на меті — залучити увагу учнів до вивчення теми уроку, збудити в них зацікавленість, допитливість, пізнавальний інтерес. Разом з тим, необхідно розвивати в учнів почуття обов'язку й відповідальності, які також сприяють активізації навчання. Важливо не лише забезпечити потребу у вивченні теми на початку уроку, розкриваючи її значимість, незвичайність, але й продумати прийоми стимулювання, що використовуватимуться в процесі уроку і особливо у другій його частині, коли наступить природна стомлюваність учнів і вони потребуватимуть впливів, що сприяли б зняттю напруги, перевантаження і викликали б бажання засвоювати навчальний матеріал.

Поточний контроль, корегування. Викладання передбачає здійснення поточного контролю за процесом засвоєння навчального матеріалу. Контроль передбачає спостереження за діяльністю учнів, відповіді на контрольні запитання, вправи звичайного і програмованого типу, індивідуальні співбесіди з окремими учнями під час самостійної роботи класу, перегляд письмових робіт учнів, їх зошитів тощо.

Поточний контроль дозволяє виявити типові недоліки й утруднення в діяльності учнів, своєчасно звернути на них увагу всього класу і попередити накопичення прогалин, хибних дій. В результаті поточного контролю вчитель, перш за все, оцінює раціональність вибраного ним варіанту організації навчальної діяльності школярів, а також викладання навчального матеріалу та інших видів діяльності. Це дозволяє оперативно вносити корективи в організацію викладання і навчання школярів, регулювати процес навчання шляхом додаткових роз'яснень і запитань, більш конкретних вправ, організації взаємоконтролю і взаємодопомоги учнів при виконанні лабораторних і практичних робіт.

Аналіз результатів. Завершується цикл викладання аналізом досягнутих результатів. Зрозуміло, що в кінці уроку ми можемо мати лише найзагальніше уявлення про засвоєння учнями навчального матеріалу. Але головна увага має бути зосереджена- на надання допомоги учням у засвоєнні нового. На наступному уроці можна вже значно підвищити характер контролю і аналізу, але в тій мірі, яка відповідає рівню підготовки учнів на даному етапі вивчення теми. В подальшому важливо не лише визначити ступінь знання факторів і означень, але й спробувати з'ясувати рівень їх усвідомленості, а також уміння використовувати отримані знання для розв'язання практичних завдань. Загальний аналіз передбачає з'ясування причин недоліків у знаннях і уміннях учнів. Ці причини можуть залежати від якості викладання вчителя, рівня дисциплінованості учнів, ставлення їх до навчання, стану здоров'я, працездатності і уваги, від ступеня сформованості в них навичок навчальної праці, уміння працювати з книгою, розвитку темпу читання і письма.

Дуже важливо виявити всі можливі причини недоліків у навчанні, відповідним чином класифікувавши їх, визначивши основні, домінуючі причини і накресливши заходи, спрямовані на усунення цих причин, а потім — менш значимих. У підвищенні ролі аналізу причин відставання школярів у навчанні закладені серйозні резерви удосконалення педагогічного процесу сучасної школи.

Розділ ІІІ. Оновлення навчального процесу на основі принципів демократизації та гуманізації

Термін «гуманізм» (лат. humanus — людяний) означає: ставлення до людини як до найвищої цінності, захист права особистості на свободу, щастя, всебічний розвиток і прояв своїх здібностей. У широкому розумінні гуманізм — це прагнення до людяності.

Гуманізація національної системи освіти полягає в утвердженні особистості учня як найвищої соціальної цінності, в найповнішому розкритті її здібностей та задоволенні різноманітних освітніх потреб, забезпеченні пріоритетності загальнолюдських і громадянських цінностей, гармонії стосунків учня й довкілля на основі засвоєння широких гуманітарних знань, сприянні його самоактуалізації в умовах професійної діяльності.

Процес гуманізації навчання тісно пов'язаний із гуманітаризацією національної системи освіти, яка зумовлена не тільки новим її баченням, а й певними аспектами розвитку сучасного світу в цілому, покликана формувати в учнів цілісну картину світу, духовність, культуру особистості. Основні напрями гуманізації та гуманітаризації освіти визначені в Концепції національного виховання.

Принцип демократизації в навчанні визначається змінами, що відбуваються в суспільному житті України, а також у системі освіти розвинених країн.

Особистісний підхід у навчанні передбачає обов'язковість демократичних взаємин між педагогом та учнем. Тільки за таких умов можна формувати в молоді свідому громадянську позицію, готовність до соціальної творчості, участі в демократичному суспільному управлінні, відповідальність за долю Батьківщини та світу.

Демократизація суспільного життя в Україні детермінує демократизацію освітньої сфери, яка, своєю чергою, безпосередньо позитивно впливає на зміст і процедуру педагогічного процесу. Демократизація навчального процесу передбачає оновлення змісту освіти, її наповнення загальнолюдськими цінностями, перебудову процесуальної сторони навчально-пізнавальної діяльності учнів, яка має бути спрямована на встановлення суб'єкт-суб'єктних взаємин між педагогами й учнями.

Демократизація процесу навчання означає:

звернення до людини, тобто до особистості учня як суб'єкта учіння;
повагу до особистості учня як саморегульованої, саморозвиткової та самодіяльної системи;
співробітництво педагогів та учнів як суб' єктів учіння, за якого учні є повноправними учасниками навчального процесу;
розкріпачення особистості учня, розвиток внутрішньої свободи й почуття власної гідності;
колективний аналіз навчально-пізнавальної діяльності й добір най-оптимальніших умов її вдосконалення;
подолання формалізму й бюрократизму в навчальному процесі;
дбання про розвиток потенційних можливостей і здібностей учня як особистості;
визнання єдності індивідуального й колективного начал у навчанні.

Отже, демократизація навчального процесу має ґрунтуватися на взаємопов'язаній діяльності педагогів і учнів, яка базується на демократичних принципах спілкування.

Розділ ІV. Загальна характеристика процесу професійного навчання.

Професійно-технічна освіта, де вперше на базі продуктивної праці в органічній єдності виступають загальна, політехнічна і професійна освіта, теоретичне і практичне навчання, виховання і розвиток учнів, є специфічною системою, яка у цілісному вигляді представляє усі суттєві, змістовні й організаційні характеристики трудової, професійної освіти. Тому саме тут насамперед можливий і необхідний діяльнісний підхід до аналізу і структурування навчально-виховного процесу.

Професійно-технічна освіта виконує функцію виховуючого і розвиваючого навчання (теоретичного і практичного) кваліфікованій продуктивній праці, тому в її розвитку визначальне значення має діалектичне протиріччя між пізнанням і практикою в процесі навчання, між навчально-пізнавальною й навчально-виробничою діяльністю. Педагогіка і дидактика дотепер базувалася переважно на досвіді загальноосвітньої школи, узагальнюючи закономірності навчально-пізнавальної діяльності. Теорія практичного (виробничого) навчання також розвивалася відносно самостійно. Перед професійною педагогікою стоїть завдання їх поєднання, вироблення єдиної логіки педагогічного процесу, наукового обгрунтування всіх сторін і моментів цілісної педагогічної діяльності.

До рушійних сил педагогічної діяльності, що спонукають, динамізують її, відносяться потреби, інтереси, стимули, мотиви. Вони мають складну внутрішню диференціацію, форми і сфери взаємодії. Стосовно до учнів професійної школи головну роль грають інтереси і потреби в праці й освіті, як суспільні, так і індивідуальні, що різнобічно обумовлюють мотивацію навчання. Центральною ланкою соціальної детермінації завжди виступає окремий учень, але кінцевий результат навчання досягається тільки внаслідок спільної діяльності учнівського і педагогічного колективів, взаємодія яких набуває особливе значення в міру розвитку суспільних форм навчання. Стимулювання “через колектив” розглядається як найбільш діючий засіб формування особистості, для якої не тільки саме існування, але і спонукальні причини діяльності (у даному випадку навчання) носять суспільний характер.

Рушійні сили, спрямованість яких формується і розвивається в процесі виховання учнів, визначають характер здійснення педагогічних цілей з ідеального уявлення про форму предметної діяльності. Рішення педагогічних і методичних завдань найбільш ефективне в тому випадку, коли збігається свідома постановка мети усім колективом і окремими його членами.

Логіка педагогічного процесу - це найбільш загальні й суттєві зв'язки і відношення всіх компонентів навчальної і педагогічної діяльності (змістовних і процесуальних), у своїй цілісності педагогічних цілей, що призводять до реалізації. У силу того, що потреба в передачі накопиченого суспільного досвіду відтворюється в кожному поколінні, конкретна навчальна і педагогічна діяльність являє собою не одиничний факт, а повторюється, розвивається, у результаті чого формуються її загальні і специфічні закономірності.

Логіка професійного навчання має свою специфіку й істотні відмінності. Вона обумовлена: а) сутністю і закономірностями (як загальними, так і приватними, конкретно-історичними) трудової, матеріально-виробничої діяльності робітника; б) особливостями відображення цих закономірностей у системі розвиваючого наукового знання і відповідно в змісті професійно-технічного освіти; в) психологічними закономірностями трудового і професійного навчання, насамперед формування умінь і навиків.

Ядром професійної підготовки є виробниче навчання – основний різновид педагогічної діяльності, у ході якої на основі поєднання навчання з продуктивною працею, виховання стійкої потреби до праці і розвитку творчої активності в учнів формуються знання, уміння і навики, що забезпечують здатність і готовність до здійснення конкретної професійної діяльності певного рівня кваліфікації. У виробничому навчанні конкретизуються і на практиці реалізуються всі знання, уміння і навики, отримані учнями при вивченні інших навчальних предметів, що визначає особливе місце і роль виробничого навчання в структурі навчально-виховного процесу в професійно-технічних навчальних закладах.

Виробниче навчання – це дидактично розчленоване й упорядковане відтворення окремих функціональних компонентів професійної діяльності робітника з метою їх свідомого і тривалого освоєння учнями. Основною дискретною одиницею навчально-виробничої діяльності є операція, що характеризується застосуванням певних засобів (інструментів, пристосувань і т.д.) і засобів роботи, а для неперервних технологій (хімічних, енергетичних і т.д.) - вид робіт, що має самостійну мету і відносну завершеність. Поряд з особливостями трудової діяльності виділення дискретних одиниць виробничого навчання обумовлено навчальними чинниками (повторювальність, можливість варіювання і т.п.), що характеризують специфіку моментів або ланок у процесі оволодіння професійною майстерністю.

Організація педагогічної діяльності має дві сторони: режим і стиль роботи, чергування теоретичного і практичного навчання, кількість і тривалість канікул і т.п., що характеризують структурно-тимчасові її параметри, і суспільні форми (індивідуальні і колективні). Суспільні форми організації істотно впливають на характер педагогічної праці, а виходить, на його якість і ефективність. Вони визначаються складом і структурою учнівського і педагогічного колективів, характером відношень, що встановлюються між ними. Специфічною рисою цієї взаємодії є те, що вона носить тимчасовий характер, обмежена певними термінами навчання, тому тут особливе значення має цільова спрямованість навчальної і педагогічної діяльності, єдність і згуртованість усього колективу навчального закладу.

У сучасній дидактиці і методиці навчання в якості основної дискретної одиниці виділяється урок - організаційна форма, при якому викладач протягом точно встановленого часу керує в спеціально відведеному місці колективною навчальною діяльністю постійної групи учнівських з урахуванням особливостей кожного з них, використовуючи види, засоби і методи роботи, що створюють сприятливі умови, для того щоб всі учні опановували основами досліджуваного безпосередньо в процесі навчання, а також для виховання і розвитки учнівських.

Виробниче навчання в значно більшому ступені, чим теоретичне, залежить від матеріально-технічних засобів, умов і форм організації, тому що останні повинні бути адекватні засобам і умовам праці робітника. Професійна підготовка здійснюється як у власне навчальних (у майстерних, на полігонах, у навчальних господарствах), так і у виробничих умовах. У першому випадку мова йде про дидактичне моделювання освоюваної учнями професійної діяльності, а в другому - про засоби включення навчального процесу у виробничий. У залежності від специфіки професії моделювання конкретної трудової діяльності варіюється від простого максимально наближеного до реальності її відтворення в навчальних закладах, до розробки і застосування цілого комплексу технічних засобів навчання (тренажерів, пошукових, діагностичних, автоматизованих систем і т.п.).

Місце проведення виробничого навчання накладає відбиток на форми організації навчальної роботи і характер сукупного суб’єкта навчально-виробничої діяльності. У навчальному закладі основною формою є урок виробничого навчання, що зберігає свої загальнодидактичні ознаки, а на базовому підприємстві - навчально-виробничі роботи і виробнича практика.

Суспільні форми організації (індивідуальна, колективна) у професійній школі також мають свою специфіку, оскільки поширюються не тільки на тих, кого навчають, але і на тих, хто навчає. Поряд із майстром виробничого навчання навчально-виховні функції виконує технічний персонал підприємства (майстри, бригадири), кваліфіковані робітники і колективи бригад, а виховні функції, у певному смислі, - весь колектив підприємства.

При виробничому навчанні застосовуються в основному ті ж засоби і методи навчальної роботи, що при теоретичному, проте їхньої функції і форми сполучення істотно відмінні, тому що визначаються цільовою практичною спрямованістю учбово-виробничої діяльності. Домінуючими структурними елементами занять при груповому навчанні є вправи., що супроводжуються вступним, поточним (в основному індивідуальним) і заключним інструктажем.

Принципи професійного навчання

Під принципами взагалі розуміють головні нормативні положення, передумови певної науки, теорії, концепції, галузі практики. Принципами навчання відповідно називають нормативні вихідні положення, на які слід спиратися педагогам у процесі навчання учнів. В професійній освіті діють дві групи принципів навчання: загальнодидактичні і специфічні, характерні тільки для професійного навчання. Загальнодидактичні принципи можуть бути реалізовані у всіх типах освітніх закладів, хоча їхня реалізація в умовах ПТНЗ має деякі особливості, пов’язані з характером професійної підготовки.

Характеристика основних загальнодидактичних принципів навчання:

1. Принцип науковості і доступності професійного навчання. Принцип науковості потребує введення в зміст навчання науково достовірних знань, що відповідають сучасному станові науки, техніки, технології, а також рівневі розвитку і можливостям учнів. Відбір змісту навчання має ґрунтуватися на всіх принципах і закономірностях дидактики, бо логіка науки і логіка спеціального предмета, що вивчається і відображає її, не тотожні: в них не збігаються ні цілі, ні засоби, ні шляхи реалізації.

2. Принцип наочності навчання і розвитку науково-технічного мислення. Наочність навчання останнім часом розглядається ширше, ніж безпосередньо зорове сприймання, вона включає ще й тактильні (або моторні) елементи. В училищах застосовують різні види наочності, у тому числі натуральний (природний), об'ємний, символічний, графічний, звуковий тощо. До засобів наочності належать практично всі об'єкти та знаряддя праці: машини, верстати, апарати, вимірювальні прилади, інструменти, матеріали. Широко застосовують площинні та об'ємні зображення предметів і явищ, спеціально створені з метою навчання, а також виробничі і природні об'єкти у натуральному або штучному вигляді. Специфічний для виробничого навчання вид наочності ‑ реальна або навчальна техніко-технологічна документація (креслення, картки, таблиці, графіки, схеми тощо). Схематичне, умовне зображення передає у явищі лише найголовніше, у певній логічній обробці з використанням умовної символіки.

3. Принцип свідомості і творчої активності учнів при керівній ролі інженера-педагога - потребує створення умов для виявлення вихованцями пізнавальної самостійності і творчої активності в процесі засвоєння знань та застосування їх на практиці. Самостійна пізнавальна діяльність учнів може бути репродуктивною (виконавчою) або пошуковою (творчою). При цьому самостійна діяльність здійснюється під керівництвом майстра, що певною мірою впливає на неї.

4. Систематичності і послідовності в навчанні. Відбиває логіку змісту навчального предмета. Систематичність означає, що засвоєння учнями певної множини фактів, понять, суджень проводиться відповідно до логічного зв’язку і раціональної наступності. Принцип систематичності спирається на важливу характеристику розуму – системність мислення. Систематичність і послідовність проявляються у встановленні доцільних міжпредметних зв’язків, зв'язків між теоретичним і виробничим навчанням, а також між окремими темами і розділами кожного предмета профтехциклу.

5. Врахування індивідуальних особливостей учнів. Принцип передбачає необхідність індивідуального підходу до кожного учня, врахування його здібностей, рівня попередньої підготовки, індивідуального темпу навчання тощо.

6. Зв’язку теорії з практикою, науки з виробництвом. Суть цього принципу досить повно розкрито у підручниках і посібниках з педагогіки та окремих методик для загальноосвітньої школи (переважно на прикладах з математики, фізики, трудового навчання, біології, хімії, географії). Щодо профтехучилищ, то зміст даного дидактичного принципу теж не викликає сумнівів. Широким можливостям реалізації цього принципу у профтехучилищах порівняно із загальноосвітньою школою можна навіть віддати перевагу.

7. Міцності засвоєння знань, умінь і навичок. Даний принцип визначає умови для глибокого осмислення фактів, узагальнень, способів дій, міцного засвоєння основних понять, законів, теорій, формування умінь і навичок на практиці.

Характеристика власне принципів професійного навчання.

Крім загальнопедагогічних принципів ефективність і успішність освітнього процесу в ПТНЗ пов’язана з дотриманням інженерно-педагогічними працівниками системи профтехосвіти специфічних принципів навчання, характерних тільки для професійних навчальних закладів. Це наступні принципи:

1. Професійної спрямованості загальноосвітніх і загальнотехнічних дисциплін.

Реалізація пов’язана з узгодженням цілей навчання, змістом загальнотехнічних і спеціальних дисциплін, а також їх навчальних програм усіма викладачами, що навчають учнів одній професії. Об’єднання інженерно-педагогічних працівників за професійною, а не за предметною ознакою дозволить під час вивчення усіх дисциплін показати значимість її для учня в майбутній професійній діяльності.

2. Технологічної послідовності у вивченні навчального матеріалу.

Цей принцип навчання поширюється тільки на такі дисципліни як «Виробниче навчання» і «Спецтехнологія» і допускає таку послідовність вивчення учнями виробничих операцій, що властива типовим технологічним процесам на виробництві.

3. Моделювання професійної діяльності в навчальному процесі.

Під моделюванням професійної діяльності в навчальному процесі розуміють виявлення і відпрацьовування типових професійних задач, підбираючи відповідні форми і методи навчання. Завдання моделювання полягає у встановленні відповідності між вимогами, пропонованими до підготовки, і фактичним обсягом професійних знань і умінь. Моделювання діяльності робітника припускає опис еталонних вимог до нього:

=> функцій, виконуваних на робочих місцях;

=> задач, що повинен уміти вирішувати робітник;

=> загальнопрофесійних, загальнотехнологічних і спеціальних знань, умінь і навичок, що необхідні для рішення поставлених задач.

4. Принцип професійної мобільності.

Він передбачає такий добір змісту освіти і організацію навчального процесу, які були б спрямовані на розвиток в учня здатності швидко освоювати технічні засоби, технологічні процеси і нові спеціальності, формування потреби до підвищення своєї освіти і кваліфікації. Мобільність, творчий характер праці залежать від широти кругозору, осмислення і рішення практичних проблем, бачення і розуміння перспектив розвитку виробництва. Мета навчання полягає в тому, щоб учень не тільки опанував професійними уміннями, але і розвив свій інтелект. Зміст професійного навчання повинен швидко удосконалюватися й адаптуватися при виникненні інновацій у техніку, технології, організації праці.

5. Принцип модульності професійного навчання.

Сутність модульного навчання полягає в тому, що учень самостійно може працювати за запропонованою йому індивідуальною навчальною програмою, що включає в себе інформаційну частину і методичний посібник з досягнення поставлених дидактичних цілей.

Програми мають варіативний характер, зміст модулів постійно обновляється з урахуванням соціального замовлення.

Реалізація принципу модульності забезпечує інтеграцію усіх видів діяльності що учиться, пошук шляхів досягнення цілей, орієнтацію учня на перспективу підвищення рівня професійної підготовки по навчальним модулях.

Дотримання системи перерахованих вище принципів навчання дозволить інженерам-педагогам досягти поставлені дидактичні, виховні і розвиваючі цілі професійної освіти.

Висновок

Професійно-технічна освіта є специфічною системою, яка у цілісному вигляді представляє усі суттєві, змістовні й організаційні характеристики трудової, професійної освіти.

Принципами навчання називають нормативні вихідні положення, на які слід спиратися педагогам у процесі навчання учнів.

В професійній освіті діють дві групи принципів навчання: загальнодидактичні і специфічні, характерні тільки для професійного навчання.

Список використаних джерел

1. Закон України «Про професйно-технічну освіту» / Вісник профосвіти. - №5-6. – С. 2-3 (ст. 25-35).

2. Педагогічна книга майстра виробничого навчання: Навч.-метод. посібник / Н.Г. Ничкало, В.О. 3айчук, Н.М. Розенберг та ін. / За ред. Н.Г. Ничкало. – К.: Вища школа, 1992. – С. 15-111, 276-315.

3. Положення про організацію навчально-виробничого процесу в професійно-технічних навчальних закладах / Затв. Наказом Міносвіти України від 18.06.98 №181.

4. Дячков Т. В. Педагогіка професійно-технічної освіти: навчальний посібник. – Херсон, 2003.

5. Як стати майстерним педагогом: навчально-методичний посібник/ Ковальчук В. Ы., Сергеэва Л. М. – К. – 2007.

6. Фіцула М. М. Педагогіка. – К. – 2002.